| luzina | Дата: Вторник, 05.11.2013, 18:20 | Сообщение # 1 |
|
Генерал-лейтенант
Группа: Администраторы
Сообщений: 622
Статус: Offline
| ИТЕЛЬСОН Л.Б. ЛЕКЦИИ ПО ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
ЛЕКЦИЯ IX ТИПЫ И УРОВНИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. ИГРА. ОНТОГЕНЕЗ СОЗНАНИЯ
На прошлой лекции, рассматривая трудовую деятельность, мы обнаружили, что эта деятельность для ее регулирования требует особой формы отражения действительности, которую называют сознанием, и одновременно создает условия для возникновения этой формы отражения действительности. Иными словами, труд порождает необходимость сознания и создает предпосылки для его возникновения.
Исследование практических отношений к действительности, которые возникают в процессе труда, позволило поэтому в общей форме ответить на вопрос — как исторически возникла та специфическая форма функционирования человеческой психики, которую называют сознанием.
Но этот ответ относится лишь к филогенезу сознания, т.е. к тому, как возникла и сформировалась эта форма психического отражения у всего «рода человеческого» в ходе его «происхождения» от животных предков — стадных антропоидов. Он, этот ответ, не объясняет, как же возникает и формируется сознание у отдельного человека, т.е. в онтогенезе.
Ведь ребенок, особенно в первые годы его жизни, не трудится. Более того, он способен принимать хотя бы самое минимальное участие в труде, только после того как у него сформировалось сознание, или, по крайней мере, основы сознательного отражения реальности.
Таким образом, между нашей теорией о филогенезе сознания и наблюдаемым фактическим онтогенезом сознания как-будто бы возникает противоречие.
Но это противоречие имеет место лишь в том случае, если мы считаем, что психическое развитие личности человека сегодня происходит точно так же, как тысячелетия тому назад, когда только зарождалось человеческое сознание. Иначе говоря, если мы молагаем, что онтогенез сознания повторяет его филогенез.
Именно из этой гипотезы исходили крупнейшие буржуазные психологи, основатели детской и возрастной психологии Вильям Штерн, Стенли Холл, Гетчисон, Бюллер, Торндайк и другие, выдвинувшие так называемую теорию рекапитуляции, т.е. повторения развития рода в психологическом развитии индивида.
Так, В. Штерн утверждал, что в первые месяцы младенчества, когда преобладают неосмысленные рефлекторные и импульсивные действия, ребенок находится в стадии млекопитающего. Во второе полугодие его психика достигает стадии обезьян и поэтому преобладают хватание и разностороннее подражание. На втором году жизни, овладевая вертикальной походкой и речью, ребенок повторяет переход к прачеловеку. До пяти лет, в стадии игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов и т.д.
Нетрудно заметить, что в основе рассматриваемых теорий лежит неисторический подход к вопросу. Они игнорируют коренное различие между условиями, в которых происходило зарождение и развитие сознания первобытного человека, и условиями, в которых этот процесс совершается у современного ребенка.
Именно такой антиисторизм, рассмотрение вещей и явлений, людей и их психики, как вечных неизменных, составляет вторую отличительную черту метафизического мышления.
Если же подойти к противоречию между онтогенезом и филогенезом сознания с позиций диалектики, которая рассматривает вещи и явления в их историческом развитии, то этому противоречию может быть дано иное объяснение: формирование сознания у современного ребенка происходит иначе, чем у первобытного человека, потому что психика современного ребенка развивается в принципиально иных условиях.
Ведущим фактором этого развития является, остается деятельность. Она открывает человеку свойства окружающего мира и поэтому определяет, как отражается мир его психикой, как формируется и функционирует его психика. Но сама деятельность определяется общественными условиями жизни человека. С изменением этих условий изменяются виды поведения и деятельности, посредством которых осуществляется психическое развитие человека, формирование его сознания.
Основные виды деятельности и поведения, которые наблюдаются у современного ребенка в процессе его развития от рождения до поступления в школу (0-7 лет), это: а) безусловно-рефлекторное поведение, б) ус-ловно-рефлекторное поведение, в) исследовательское поведение, г) практическое поведение, д) социальное поведение и коммуникативное, е) речевая деятельность,
ж) игровая деятельность, з) элементы трудовой и учебной деятельности.
Рассмотрим вкратце содержание и развитие каждого из этих видов деятельности и поведения.
Безусловно-рефлекторное поведение составляет единственную форму «деятельности» новорожденного. Оно ограничивается несколькими простейшими врожденными рекациями.
К ним относятся: 1) защитно-оборонительные реакции — сужение зрачка и зажмуривание при сильном свете, вздрагивание при громком звуке, крик и двигательное беспокойство при болевом воздействии, дискомфорте и голоде; 2) пищевая реакция — сосание при прикосновении к углам губ и слизистой оболочке языка: 3) реакции с лабиринта, выражающиеся в утихании ребенка при покачивании.
Последние две реакции антагонистичны по отношению к защитно-оборонительным, т.е. тормозят их. Этим, кстати, издавна пользуется человечество, прибегая к соске и люльке для успокоения слишком буйных маленьких крикунов.
Нетрудно заметить, что этого скудного репертуара наследственных механизмов совершенно недостаточно даже для минимального приспособления к окружающей среде. Новорожденный абсолютно беспомощен и неспособен к самостоятельному поддержанию своего существования. Эту функцию за него целиком осуществляют взрослые. Без их ухода и надзора младенец не прожил бы и дня. «Уход за ребенком со стороны взрослых— подчеркивает советский психолог Д.Б. Элько-нин, — уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни. Физиологическая связь плода и организма матери сменяется связью ребенка с ухаживающими и поддерживающими его жизнь взрослыми, только через взрослых удовлетворяются органические потребности ребенка».
Таким образом, только родившись, являясь психологически еще примитивным животным, младенец уже объективно включается в сферу отношений и деятельности людей. Через отношение к людям и благодаря их деятельности он существует. Предметы, с помощью которых обеспечивается его существование (кроватка, пеленки, постель и т.п.) — это человеческие предметы. Действия, с помощью которых поддерживают его существование и регулируют поведение (кормление, укачивание, купание, лечение, соска и т.д.) — это человеческие действия. Мир, который его окружает, это человеческий мир.
Уже с 11—20 дня после рождения у ребенка возникают первые естественные формы условно-рефлекторного поведения. В.М. Бехтерев, М.Н. Щелованов и другие исследователи установили, что первым таким натуральным условным рефлексом у младенца является, так называемый, «условный рефлекс на положение для кормления». Он выражается в том, что ребенок, взятый на руки в положение, обычное для кормления, начинает вертеть головкой, раскрывает рот, делает сосательные движения.
Уже к концу первого — началу второго месяца жизни условные рефлексы могут быть искусственно образованы на самые разнообразные изолированные раздражители — зрительные, слуховые, обонятельные, мышечные, вестибулярные и т.д. — при пищевом и оборонительном подкреплении.
В основе этой формы поведения у младенцев лежат, по-видимому, те же механизмы, что у высших животных. Наблюдаются те же классические условные рефлексы, в которых врожденная реакция «привязывается» к новым условным раздражителям, и оперантные, в которых с врожденным стимулом связывается новая «условная» реакция. Примеры первого типа рефлексов: пищевая реакция на положение при кормлении и на соску, оборонительная — на шприц, которым делали уколы, реакция оживления на некоторые слова: «мама» и т.п. Примеры второго типа реакций — усвоение приемов еды из ложечки, тарелочки, чашки, указывание на вещи, которые хочет получить, речевые действия, выражающие желания («ам-ам», «дай» и т.п.) и др. При этом не наблюдается никаких видимых существенных различий в условиях или ходе образования условных рефлексов у ребенка и детенышей животных, например, щенят и особенно маленьких шимпанзе (шимпанзят).
Тем не менее такое различие существует, и очень существенное. Хотя и невидимое. Различие это не физиологическое, а социальное. Формирование условных рефлексов у человеческого детеныша происходит в человеческих условиях и на основе форм поведения, выработанных человеческим обществом.
Вещи, выступающие для ребенка в качестве условных сигналов, суть не объекты природы, а человеческие предметы — соска, столик, кроватка, стульчик, игрушки и т.д. Свойства, на которые ребенок реагирует, не природные свойства этих вещей (например, твердость, цвет, форма), а их назначение (стул, чтобы сидеть; кроватка, чтобы лежать и т.п.). Иными словами, по самим условиям жизни ребенка его психика с самого начала выделяет в окружающих вещах не те свойства, что психика животного. Стимулами для нее становятся не биологические значения вещей, а их человеческое употребление, т.е. их функции в общественной практике. Окружающая действительность с самого начала классифицируется для него по категориям общественной практики, а не собственного биологического опыта. Таким образом, субъективно-теоретически еще не сознавая этого, младенец объективно-практически уже живет в мире общественных человеческих значений. Они диктуют ему первые его отношения к вещам, линии их дифференцировки, формы реагирования на них.
Соответственно, и оперантные реакции, которые усваивает ребенок, это — человеческие формы поведения, это — выработанные обществом способы обращения с вещами в соответствии с их функцией в человеческой практике: за столиком сидеть, на горшочке опорожняться и т.п.
Все родители знают, что это делается не так-то просто. Ребенок пытается залезть на стол или под стол. Стучит по столу, а в горшочек сует руки, упорно справляя свои естественные надобности «под себя» и т.д. Настойчивая борьба с такими «шалостями» и «невоспитанностью» и представляет собой не что иное, как «вбивание» взрослыми в ребенка общественно принятых способов обращения с соответствующими вещами, человеческих форм удовлетворения своих потребностей посредством соответствующих вещей, и тем самым — формирование соответствующих значений этих вещей.
Итак, формирование отражения действительности и поведения здесь идет еще на уровне тех же условно-рефлекторных механизмов психики, что и у животных. Но благодаря давлению человеческой среды и воспитания, окружающая реальность отражается уже по-иному и формы реагирования на нее существенно изменяются. Биологический смысл объектов, как средств удовлетворения потребностей, опосредствуется практическим значением этих объектов, как общественно выработанных условий удовлетворения соответствующих потребностей.
Так, естественная потребность удовлетворяется опорожнением мочевого пузыря. Горшочек сам по себе никак не способствует удовлетворению этой потребности. Но под давлением воспитания он начинает выступать как необходимое условие такого удовлетворения. В качестве такового он диктует формы поведения, удовлетворяющего потребность, в виде употребления для этой цели определенной вещи — горшочка. Вещи выделяются из потока реальности именно как носители определенной практической функции, способов действия, а не каких-то биологически значимых свойств.
Так, самим давлением человеческих условий, в которых удовлетворяются потребности ребенка, определяется отделение вещи от ее биологического значения, детерминация поведения не биологическими свойствами вещи, а ее общественным употреблением.
Но ведь это — та же самая перестройка структуры значений, которая в первобытные времена стихийно порождалась трудом и обусловила, как мы видели, филогенез сознания. В онтогенезе эта перестройка обеспечивается не стихийными требованиями общественной трудовой практики, а сознательными требованиями ее носителей — взрослых. Взрослые видят мир сквозь очки общественного сознания и ведут себя по отношению к вещам, как диктует это сознание. Всякое иное видение и поведение представляется им бессмысленным. Поэтому они «вбивают» в ребенка это видение и поведение всеми средствами принуждения, привлечения и примера.
Таким образом, человеческое отношение к реальности и поведение не возникают у ребенка стихийно из его собственного биологического опыта. Они навязываются ему, внедряются в него обществом через представителей этого общества — взрослых.
Почти параллельно с условно-рефлекторным развивается у ребенка исследовательское поведение, т.е. действия, направленные на извлечение информации об окружающем мире. Ко второму месяцу появляются первые реакции слежения глазами за движущимся предметом. К четвертому месяцу возникают ощупывающие движения. К пяти месяцам возникает хватание. К семи месяцам оно переходит в активное манипулирование предметами.
Каждый новый предмет вызывает у ребенка в этом возрасте активный ориентировочный рефлекс и исследовательское поведение. Он смотрит на предмет, затем хватает его, роняет, снова хватет, перекладывает из руки в руку, машет им, стучит, бросает. При этом «новизной» является любое изменение, которое происходит с предметом, любое новое свойство, которое в нем открывается. Так, удаление или приближение уже делает предмет новым и вызывает у младенца оживление интереса. Новым становится предмет, если он поворачивается другой стороной, издает или меняет звук и т.д. Чем больше новых свойств обнаруживается при манипулировании, тем дольше оно продолжается. Так бренчащая погремушка дольше занимает ребенка, чем беззвучная, легкий шарик, который можно катать, больше, чем тяжелый и т.п.
Советские психологи, много исследовавшие развитие детей раннего возраста, H.Л. Фигурина и М.П. Денисова так пишут об этом: «В грудном возрасте ребенок является главным образом «исследующим» существом, так как весь мир является для него «новым», и шаг за шагом, предмет за предметом ребенок обследует окружающую его обстановку, постепенно с возрастом расширяя круг своего «исследования».
С 7—9 месяца у ребенка появляются уже более сложные действия с предметами: укладывание, всовывание, нанизывание, подталкивание, отодвигание, закрывание крышек, притягивание за веревочку и т.д. При таком «функциональном» манипулировании выявляются уже отношения предметов, свойства, обнаруживаемые при воздействии одного на другой.
Опять на первых порах мы имеем дело с психическими механизмами, которые, как мы видели, имеются и у животных — ориентировочным и исследовательским рефлексами. Такое их выражение, как манипуляции с новыми предметами, очень мощно развито, в частности, у обезьян. Многие из них могут часами крутить, рассматривать, пробовать на зуб, швырять и поднимать найденный новый предмет. Причем без каких-нибудь подкреплений извне, явно получая бескорыстное удовлетворение от самого процесса манипулирования с вещью.
Однако и здесь, при видимом внешнем сходстве, имеется глубокое различие в условиях и психических результатах описываемого поведения у человека и животных.
Человеческий детеныш окружен и живет в среде предметов человеческого быта. Манипулируя с ними, исследуя, рассматривая и слушая, он получает информацию о свойствах продуктов человеческого труда — от мячика и платьица до приемника и телевизора. Но свойства этих вещей определяются прежде всего их назначением, функциями в человеческой практике. Само исследование и обнаружение свойств вещей протекает в рамках непрерывной коммуникации ребенка со взрослыми.
Демонстрируя, что можно делать с этими вещами, направляя действия ребенка с ними (мячик катать, платьице одевать...), взрослые помогают ему выделить и обнаружить эти свойства. Таким образом, свойства вещей с самого начала связываются не с их потреблением, а с их общественным употреблением. Действия, возможные с предметом, присоединяются к кругу его свойств. Это направление действий ребенка, его ознакомление с употреблением, значением вещей движется на гребне мощного потока речи, которым взрослые сопровождают свои действия и действия ребенка. «Вот мячик», «Брось мячик», «Какой хороший мячик», «Дай мячик!». Эти звуки, слова, поток речи катятся вместе с мячиком, сопровождают каждое действие ребенка с ним. Мячик как бы «заматывается» в них. Звуки, слова присоединяются к предмету, к его функции так же, как свойства, обнаруживаемые при манипулировании с ним. Эти звуки, слова становятся устойчивым элементом впечатлений, получаемых от общения с вещью. Они выступают для ребенка не как символы или обозначения, а как одно из свойств предмета.
Так, опираясь на механизмы, которые имеются и у приматов, человеческая психика получает возможность отражать свойства вещей, невидимые для животных — человеческое употребление и речевое обозначение этих вещей, т.е. их значение и его символическое выражение.
К концу первого года у человеческого ребенка наступает критический период облигаторного овладения ходьбой. Как при всех формах облигаторного научения, созревание соответствующих предпосылок обусловлено генетически. Но их актуализация, практическое освоение ребенком навыка ходьбы осуществляются в социальных условиях общения со взрослыми людьми. В основе их лежат подражание взрослым, помощь с их стороны (стульчик с колесиками для ходьбы, вожжи для младенца, предохранение ребенка от падений, вождение за ручку и т.д.), наконец, прямое обучение.
Освоение ползания, а затем ходьбы составляет важнейший скачок в «овладении пространством», который накладывает свой отпечаток на все психическое развитие ребенка. Ориентировочная деятельность его приобретает активный характер. Недосягаемые ранее предметы становятся доступными. И, самое главное, достижение предмета, контакт с ним зависят теперь от собственных действий. Раньше получить желаемые предметы ребенок мог только с помощью взрослых, обращаясь к ним, понуждая их криком. Теперь появляется возможность реализовать свои желания «собственноручно», опираясь на помощь собственных ног (и рук).
Начинается период «я сам!». Ребенок обнаруживает себя как самостоятельного субъекта действий, независимого от взрослых. Выделение ребенком себя из внешнего мира выступает прежде всего как противопоставление себя в качестве носителя желаний другим людям, как ограничителям этих желаний.
Эта «борьба за свободу действий» составляет важнейшую сторону поведения ребенка в период с года до трех. Она доставляет немало хлопот родителям. Но она же представляет необходимое средство для практического выявления ребенком себя, как самостоятельной личности, как «я».
Но обретая эту относительную независимость от взрослых, ребенок обнаруживает свою зависимость от внешнего мира. Раньше взрослые ограждали его от столкновений с «неподатливостью» реальности и ее опасностями. Они доставали и подавали ребенку желаемое, не давали ему горячего, острого, колючего, предохраняли от падения и т.п. Теперь, пользуясь обретенной свободой, ребенок натыкается на вещи, спотыкается о них и ударяется. Вещи колют его и обжигают, падают на ноги и прищемляют пальчики. Они оказываются вне досягаемости, чтобы достать, слишком прочно закрепленными, чтобы взять, слишком тяжелыми, чтобы поднять.
Мир вещей обнаруживает свою независимость от желаний ребенка, свою самостоятельность. Его объективные свойства противостоят неограниченным желаниям и исследовательским действиям ребенка, как раньше им противостояли взрослые. И сначала ребенок относится к этим неприятным свойствам вещей также, как к неприятным ограничивающим его действиям взрослых. Он сердится на вещи, кричит, чтобы они подчинялись его желаниям, упрашивает их быть хорошими, делит их на «добрые» и «злые» — бяки.
Здесь невольно напрашивается аналогия с анимистическим периодом развития человечества, когда люди одушевляли окружающий мир, очеловечивали вещи, воспринимая их как существа, обладающие своей волей, обращались к ним с просьбой и угрозами, и т.д. Однако, весьма сомнительно, чтобы причиной такого сходства был какой-то биологический закон, рекапитуляции человеческой психикой этапов, пройденных в древности. Скорее это сходство определяется аналогичностью предпосылок, при которых возникает сознание: от социального регулирования поведения к регулированию его свойствами вещей.
Именно это и наблюдается у ребенка в рассматриваемый период. Регуляция его действий взрослыми дополняется теперь регуляцией его действий объективными свойствами самих вещей, обнаруженными в опыте обращения с ними.
Практически эта регуляция выступает в форме усвоения, что «можно», а что «нельзя» делать, какие действия дают приятные последствия («хорошо»), а какие — неприятные («плохо»). Слитность, недифференцирован-ноасть этих регуляций для ребенка доказывается одним важным фактом, который открыл Ж. Пиаже. Он установил, что в период до 3-х лет «нельзя» в моральном смысле и «нельзя» в физическом смысле ребенком не различаются. Например, то, что нельзя кушать руками психологически тождественно для него тому, что нельзя трогать горячую печку. Оба запрета воспринимаются, как выражение невозможности определенных действий. Нечто аналогичное мы имеем в «табу» первобытных людей (например, у древних иудеев «табу» на свинину).
Разумеется, ни в коем случае не следует рассматривать преддошкольника, как этакого маленького философа, который осмысливает объективность мира и общественных норм и осознает себя как субъекта, противостоящего вещам, и личность, противостоящую людям. Фактически все это происходит чисто автоматически на уровне поведения.
Объективный мир противостоит ребенку не теоретически, а практически. Противопоставление себя людям и вещам поэтому еще не дифференцировано. Оно дано психике, но не раскрыто ею. И люди и вещи — это просто «не я». Ребенок выступает для себя не теоретически как личность по отношению к людям и субъект по отношению к объектам, а прагматически — как носитель желаний и действий, которым противостоят внешние по отношению к нему, независимые деятели.
Но это практическое выделение себя из окружающей реальности происходит в человеческих условиях. Предметная регуляция действий ребенка с вещами непрерывно сопровождается словесной регуляцией этих действий (по отношению) со стороны взрослых.
«Нельзя», «не бери», «возьми», «сядь на стульчик», «не разливай», «держи стакан крепко», «не наклоняй тарелку», «упадешь», «обожжешься!» — этот поток словесных воздействий сопровождает ребенка на каждом шагу. Он предваряет последствия его действий, подкрепляет или тормозит их, направляет и стимулирует, регулирует и оценивает.
Так слова теснейшим образом связываются с самими действиями. Они выступают как один из результатов действий ребенка и как их регулятор, как средство вызвать определенное действие и как способ его прекратить.
Короче, речь окружающих выступает не просто как обозначение действий, запоминаемое ребенком. Она сама выступает как действие, испытываемое ребенком со стороны внешнего мира. Слово определяет поведение. Оно давит на ребенка, заставляет что-то делать так же, как вещи и люди. Поэтому слово выступает для ребенка не как символ вещи, а как самостоятельная вещь, воспринимается не как обозначение деятельности, а как объективный деятель.
Ребенок овладевает словами так же, как вещами и действиями, подчиняет им свои поступки, играет ими. Он учится не языку, а речевой деятельности. Он осваивает язык как новую реальность, определяющую его поведение так же, как реальность вещей и людей.
В этот период у ребенка начинает формироваться практическое поведение. Под ним мы понимаем совокупность усвоенных способов действия с различными вещами. Если исследовательское поведение имеет целью выявление свойств вещей, то практическое поведение является как бы его результатом.
Оно выражается в использовании обнаруженных значимых свойств вещи и представляет собой определенный зафиксированный способ обращения с этой вещью.
Ложиться спать в кроватку. Садиться на стульчик. Кушать за столом из тарелки и стакана. Опорожняться на горшочек. Складывать игрушки в ящик. Выходить на улицу в пальто и ботиночках. Карандашом писать. Книжку с картинками рассматривать. Кран открывать. Свет включать. И т.д. и т.п.
Овладение всеми этими способами действия с окружающими вещами составляет основную форму приспособления ребенка к окружающей его реальности в период от 1 до 3-х лет. Также как до года, основной формой приспособительной деятельности является, по-видимому, исследовательская, в которой происходит первичное ознакомление с чувственными свойствами вещей, овладение координацией движений и т.д.
Основу овладения практическим поведением составляют подражание взрослым и прямое регулирование ими действий ребенка, а также, в меньшей степени, собственный его опыт.
Нечто аналогичное мы видим и у животных. Так путем подражания волчата учатся охоте, а ягнята пастьбе. У некоторых животных наблюдаются и элементы обучения потомства.
Но у ребенка освоение практического поведения происходит в принципиально иных условиях и, главное, само это поведение имеет принципиально иное содержание. Структура этого поведения, составляющие его действия диктуются, как мы уже говорили, человеческим назначением соответствующих вещей. Оно определяется человеческими способами употребления соответствующих вещей и обращения с ними.
Таким образом, само практическое поведение, усваиваемое ребенком, определяется человеческим значением вещей, с которыми он имеет дело. Иными словами, еще до того как это значение осознается, оно практически реализуется в усвоенных действиях ребенка относительно вещей.
Главные способы регуляции, с помощью которых формируются такие действия ребенка — это показ, обучение и речевое воздействие на его поведение («ешь ложкой!», «не бросай ложку в суп», «держи ложку прямо» и т.п.).
(продолжение следует)
|
| |
| |
